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Evaluación de los aprendizajes universitarios

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  La evaluación es uno de los aspectos centrales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que, con los cambios originados por el Espacio Europeo de Educación Superior, se está modificando para hacer frente a un enfoque basado en competencias. En
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  Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4, Nº 1, 40-54 (2011) 40 Evaluación de los aprendizajes universitarios: una comparaciónsobre sus posibilidades y limitaciones en el Espacio Europeo deEducación Superior José Sánchez Santamaría Departamento de Pedagogía. Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.Campus de Cuenca. Universidad de Castilla-La Mancha. E-mail: [email protected] Resumen: La evaluación es uno de los aspectos centrales dentro del procesode enseñanza-aprendizaje que, con los cambios srcinados por el EspacioEuropeo de Educación Superior, se está modificando para hacer frente a unenfoque basado en competencias. En este sentido, este trabajo tiene comofinalidad presentar y discutir las posibilidades y limitaciones de la evaluación delaprendizaje universitario, de acuerdo a cuatro dimensiones: su objeto (objetivos / competencias), sus momentos (terminal / continua), sus usos (sumativa /formativa) y sus agentes (no compartida / compartida). Y, por último se analizanlas implicaciones de una evaluación profunda con grupos numerosos de alumnos. Palabras clave: evaluación para el aprendizaje, enfoque basado encompetencias, Espacio Europeo de Educación Superior, evaluación formativa,evaluación continua, evaluación compartida. Title: Assessment for learning at university: a comparison on its possibilitiesand limitations within the European Higher Education Area Abstract: Assessment is a central issue within the teaching-learning process,which with the changes brought by the European Higher Education Area (EHEA),is being modified to face with a competency-based approach. In this sense, thispaper aims to show and discuss the possibilities and limitations of assessment tolearning at university, according to four dimensions: its object (objectives /competencies), its moments (terminal / continuous), its uses (summative /formative) and its agents (no shared / shared). And, finally we analyse theimplications of a deep evaluation with large groups of students. Keywords: assessment for learning, competency-based approach, EuropeanHigher Education Area, formative assessment, continuous assessment, sharedassessment. 1. Introducción   En último término la evaluación debería ser para los estudiantes. No debería servirsólo para asegurar que sus calificaciones sean válidas y relevantes para eldesarrollo de sus carreras, sino que también deberían ser una parte formativa de suexperiencia de aprendizaje (Brown y Glasner, 2003: 76). En este trabajo se pretende llevar a cabo un análisis comparativo sobre laevaluación de los aprendizajes universitarios, con la intención de poner en valor  Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4, Nº 1, 40-54 (2011) 41las posibilidades y limitaciones a las que nos enfrentamos en la práctica docenteuniversitaria. Para ello, el artículo se organiza como sigue: en primer lugar, sepresenta brevemente el contexto de cambio en el que nos situamos; en segundolugar, se procede a realizar una aproximación conceptual a la evaluación,centrando la atención en lo que llamamos enfoques de evaluación: superficial yprofundo, en torno a cuatro dimensiones de análisis vinculadas con el objeto dela evaluación (¿qué?), los momentos de realización (¿cuándo?), los usos de lamisma (¿para qué?) y los agentes evaluadores intervinientes (¿quién?); en tercery último lugar, se abordan las principales limitaciones de la evaluación profundadefinida en grupos numerosos.Advertir que la aproximación que se realiza al tema que se ha propuesto parala reflexión, nos brinda la oportunidad de pensar sobre la propia práctica docenteuniversitaria. Es un ejercicio de introspección que en ocasiones puede versesesgado por la presencia de la rutina; de un caminar pedagógico hecho propio yque resulta, en no pocas ocasiones, difícil de abordar con mirada crítica yprofunda. Por tanto, este texto es una invitación para observar con detenimientoa nuestro alrededor con la pronta esperanza de poder divisar nuevos caminossobre el hecho de ser mejores docentes. Situarse con capacidad de reflexionarsobre lo obvio y lo imprevisto de la tarea docente: lo normalizado puesto encuestión desde una visión colectiva y compartida orientada a la mejora de laeducación, aspiración legítima de la labor docente en un enfoque decompetencias. 2. Apuntes para una reflexión ¿Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera que seconsiga una diferencia positiva, sustancial y sostenida en forma de cómo piensan,actúan o sienten (sin causarles daño apreciable)? (Bain, 2006: 182). La sociedad del conocimiento y de la información (Delors, 1996; Bindé, 2005)plantea una serie de retos vinculados con la realización personal, la inclusiónsocial y el empleo esenciales para la cohesión social (UE, 2008; UE, 2010). Estacircunstancia se ve fortalecida por la necesidad de avanzar en procesos deconvergencia europea respecto a la creación de las condiciones adecuadas parael aseguramiento de la equidad y la eficiencia en los sistemas educativos (CEC,2006). Se establece a modo de garantía para que los jóvenes europeos puedantomar conciencia ciudadana en el marco de una sociedad democrática y sebeneficien de las oportunidades que el aprendizaje a lo largo de la vida les ofrece(CEC, 2001; Rubio Herráez, 2008; UE, 2008), puesto que en la actual sociedad eléxito educativo se constituye en factor esencial para prevenir situaciones deexclusión social (Flecha, García, Sordé y Redondo, 2007).Las demandas didácticas, curriculares y de evaluación generadas en el marcode desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior vienen configuradas porla emergencia del enfoque de competencias. Esta situación plantea el reto deasumir metodologías activas focalizadas en el trabajo cooperativo que permitanabordar la “capacidad de movilizar conocimientos para resolver problemas deforma autónoma, creativa y adaptada al contexto y a los problemas” (Manzanares Moya, 2004: 289-303), lo que conlleva contemplar y conjugardistintos tipos de evaluación atendiendo a momentos igualmente diferentes, así como a un alumnado diverso. En este escenario, los aprendizajes universitariosse organizan en competencias instrumentales, interpersonales y sistemáticas(Villa y Poblete, 2007).  Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4, Nº 1, 40-54 (2011) 42Desde el principio de aprendizaje a lo largo de la vida, las competenciaspueden considerarse como una serie de saberes que un estudiante o un conjuntode estudiantes ponen en acción para dar respuestas pensadas, sentidas,efectivas y actualizadas a las demandas de un entorno complejo y cambiante y,en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida, contemplando lasimplicaciones sociales y éticas de sus acciones en/sobre/desde la realidad(Sánchez Santamaría y Ballester, 2010). Esta situación se configura desde unaforma concreta de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber:a)   El estudiante es protagonista (actor/autor) de su proceso de aprendizaje(Biggs, 2005), aunque no el único responsable de su evolución, en el sentido deque “adquirir y evaluar competencias supone la implicación personal de cadaestudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexiónintelectual en cada tarea y realice su propia valoración del aprendizaje que varealizando” (Villa y Poblete, 2007: 36), sin olvidar el papel que el grupo decompañeros y los profesores pueden jugar en el desarrollo de las citadascompetencias.b)   La enseñanza, a partir de metodologías activas, se centra en crearescenarios de aprendizaje situado, conectados con casos y situaciones lo másreales posibles al mundo laboral y social (Mateo, 2000), de modo que “lasactividades de enseñanza del profesor y las actividades de aprendizaje delalumno deben estar dirigidas al mismo objetivo” (Biggs, 2005: 178). LaUniversidad se convierte en un escenario de formación y extrapolación de losaprendizajes a partir de tareas auténticas (De Miguel, 2006; Villardón, 2006), locual exige una distancia menor entre lo que se enseña y lo que se aprende;entre lo que se demuestra qué y cómo se sabe, y lo que se desarrolla cómo seharía de forma adaptativa, pero sin negar la capacidad creativa del alumno. Entodo ello, el entorno aula, tanto física como virtual (Ardizzione y Rivoltella,2004), ha de quedar configurado bajo dos premisas esenciales: por una parte,como un espacio de conocimiento productivo y compartido; y, por otra, como unlugar generador de pensamiento (Salinas, 2007).Con la prudencia que requiere tomar un fragmento de un contexto, son muysugerentes las palabras de Bruner (1972: 72), al advertir que “enseñamos unamateria no para producir pequeñas bibliotecas vivientes en esa materia, sinopara formar estudiantes que piensen por sí mismos, que consideren los temascomo lo hace un historiador, para tomar parte en el proceso de adquisición delconocimiento”, es decir, se trata de que los alumnos “sean capaces de buscar lainformación pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarlay apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones” (Rueda, 2009: 4).Así, la evaluación se convierte en una herramienta esencial para emitir juicios justos y objetivos sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Apoyando unossaberes formativos basados en un trabajo continuo y progresivo, a partir detareas auténticas y orientadas al desarrollo de las competencias generales yespecíficas del perfil formativo del grado, del máster oficial o del doctorado,como de los títulos propios de postgrado y otras acciones formativas en el marcode la universidad. 3. Una aproximación conceptual y caracterización de la evaluacióneducativa en el Espacio Europeo de Educación Superior Por lo general ha quedado establecido no ofrecer demasiada atención a la  Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4, Nº 1, 40-54 (2011) 43 cuestiones de definición. El motivo es que estas sólo hacen las veces dedemarcación, no de descripción (ni mucho menos de explicación) de los objetos(Luhmann, 1996: 130). 3.1. La evaluación educativa: del concepto a las implicaciones El Espacio Europeo de Educación Superior reclama una evaluación acorde alenfoque de competencias. Desde una perspectiva micro-analítica, la evaluaciónde los aprendizajes universitarios puede configurarse como un procesosistemático (compartido) de indagación y comprensión del proceso deenseñanza-aprendizaje que, pretende la emisión de un juicio de valor sobre ellogro competencial del alumno, orientando la toma de decisiones y la mejorasobre el desarrollo de competencias y la planificación curricular del perfilformativo de grado, máster o doctorado (GEM, 2004, citado por Jornet, 2007: 4).Un análisis más exhaustivo de esta definición de evaluación adaptada nosindica que:1.   Se trata de un “… proceso sistemático (compartido)…”. Se configura a modode sistema (estrategias, procedimientos y criterios), para dar respuesta a ladiversidad de conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades que el alumnodebe desarrollar, por lo que requiere de estándares claros y coherentes.Debe aspirar a ser compartida, por dos motivos: a) ha de incluir y representarde forma consciente los valores, principios y filosofía de la institución educativaen la que se inscribe, tanto a nivel macro-analítico como micro-analítico; y, b) laevaluación debe ser fruto de un proceso de negociación y participación dealumnos y profesores. Las cuestiones técnicas de la evaluación (objetivar eldato) son esenciales, pero las sociales (contextualizar la información) son degran importancia para una evaluación democrática (Santos Guerra, 1999).2.    “… de indagación y comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje…”.Es parte integral del proceso, de modo que persigue una aproximación al mismoen claves de conocimiento y comprensión (Santos Guerra, 1999), es decir,aporta información sobre qué es enseñar y qué es aprender y, de cómo y bajoqué condiciones se enseña y se aprende (Villarruel, 2003). En otras palabras, “sin una evaluación adecuada, ni profesores ni estudiantes pueden comprenderel progreso que están haciendo” (Bain, 2006: 168).3.    “… pretende la emisión de un juicio de valor sobre el logro competencial delestudiante universitario”. Se basa en una elección informada y sirve a uno ovarios propósitos, desde criterios objetivos (consenso intersubjetivo) y justos(equidad) acerca del grado de dominio de las competencias generales yespecíficas en un título universitario, tanto en su perspectiva sumativa (certificael logro de competencias) como formativa y compartida (orienta al profesor y alalumno en el desarrollo competencial dentro de un proyecto común). En estesentido, no debemos olvidar que, el desarrollo de las competencias necesariaspara la obtención de un título universitario, se adquiere mediante grados deldominio competencial. En la mayoría de los casos, alcanzar el dominio sobre unacompetencia se establece mediante niveles de dificultad. Esto implica que, tantola evaluación sumativa como la formativa, deberán tener en cuenta los aspectosprogresivos de la adquisición de cada competencia. Así, la evaluación se concibecomo resultados esperados bajo unos criterios razonables a partir de larealización de unas actividades de aprendizaje (Shuell, 1986: 429, citado porBiggs, 2005: 45), pero como evaluar no es sólo medir, en todo proceso  Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4, Nº 1, 40-54 (2011) 44evaluativo se precia incorporar una interpretación contextual de la medida(cuantitativa como cualitativa), en el sentido de que la necesaria objetividad dela medida se conjuga con la valoración en base a la subjetividad eintersubjetividad.4.    “… orientado a la toma de decisiones y la mejora sobre el desarrollo decompetencias y la planificación curricular de la materia y/o asignaturas queintegran el perfil formativo de grado, máster o doctorado”. En esta parte radicauna de las esencias del principio de aprendizaje a lo largo de la vida que dacobertura teórica y metodológica a las competencias, ya que viene a reafirmar elcarácter progresivo de la evaluación de los aprendizajes universitarios. Estorequiere esfuerzos compartidos y coordinados, toma de decisiones paraestablecer prioridades y adaptación a las exigencias del proceso de aprendizajeen tareas auténticas, organizadas según un conocimiento integrado y nofragmentado del saber. Y, a una elaboración de criterios de evaluación queincluyan la adquisición por niveles de dificultad, a fin de poder planificar ymejorar su desarrollo en los aprendizajes que el estudiante realiza a lo largo delproyecto de formación en la universidad.Como hemos visto, en la práctica docente universitaria, la evaluación es unaparte fundamental del proceso de alineamiento constructivo (Biggs, 2005), aúnsiendo conscientes de las implicaciones que la linealidad de los procesos tienesobre realidades complejas (Hargreaves y Fink, 2006). En este sentido, laevaluación se establece como un proceso que, con matices cíclicos (objetivos,metodología…), motiva cambios en el profesor y en el alumno; equivale acontemplar el aula como un escenario de intercambio sociocultural o deconstrucción dialógica, donde el profesor es un facilitador, guía u orientador delos aprendizajes, puesto que “la importancia reside en que cada uno (alumno)diagnostique y conozca su propio estilo de aprendizaje y pueda adaptarlo yoptimizarlo de acuerdo a los contenidos de trabajo y las exigencias de laestrategia didáctica puesta en marcha en el aula” (Laffiette y Ferrer, 1994: 39).Pero para ello, tenemos que ser conscientes sobre cómo el profesor y el alumnoconstruyen una forma diferente de entender la evaluación.Desde una posición metodológica, la caracterización de plural de la evaluaciónes propia de las competencias (Blanco, 2008). Por tanto, dependerá del sentido yfunción de la evaluación el que connotaciones como sumativa, terminal,formativa, entre otras, puedan darse combinadamente para enriquecer elaprendizaje del estudiante, así como la mejora del proceso formativo dispuesto.No se trata de una lógica dual, instalada en verdades absolutas, es más bien sercoherentes y conscientes de cuál es el papel que vamos a conceder a cada unade las posibilidades que nos ofrecen estas modalidades de evaluación. Hay quehacer extensible la tesis defendida por Stufflebeam & Shinkfield (2007) que nosrecuerdan que toda evaluación debe aspirar a la comprensión como base para elperfeccionamiento.Y, por último, un enfoque de evaluación centrado en el aprendiz ha deincorporar cuestiones éticas (Rojas y Avellán, 2009) en su intención de asegurarla coherencia del acto didáctico, reconocer los dominios competencialesadquiridos en otros contextos y ayudar a que los estudiantes sepan qué seespera de ellos (Villardón, 2009). 3.2. Caracterización de la evaluación: una propuesta basada en dos enfoques
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